Tema 4 Diario: La Influencia Europea en el Diseño Curricular en España

No son sólo las instituciones nacionales que afectan el diseño curricular en España.

El sistema educativo español se basa en una serie de niveles de concreción curricular, los cuales implican una jerarquía fija que concreta el poder que tiene cada paso del camino entre las leyes y el alumno para modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Gobierno del Estado ocupa el primer lugar, desde donde determina los contenidos comunes y los horarios lectivos mínimos, además de los criterios de evaluación para cada etapa educativa. En segundo lugar viene el Ministerio de Educación, el cuerpo que diseña las pruebas y establece sus contenidos, determinando  los criterios de la evaluación final y el grado de adquisición para las competencias relacionadas con los contenidos. De tercero aparecen los gobiernos autónomos en cada comunidad autónoma, los cuales complementan las decisiones del Gobierno y el Ministerio en cuanto a los contenidos y los criterios de evaluación, a la vez configurando las asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, fijando los horarios de esta asignaturas y el horario máximo de otras y recomendando metodologías a los centros docentes. Y de último se ven los centros docentes, los que imparten las clases y implanten así las metodologías, pero con el poder de decidir la carga horaria de asignaturas distintas y complementar los contenidos.

Sin embargo, encima del proceso nacional de diseño curricular se encuentran las obligaciones impuestas en el sistema por la Unión Europea (UE), la cual propone una lista de competencias básicas que aborda las habilidades que debería desarrollar el alumnado a través de todos las disciplinas escolares a lo largo del proceso educativo (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Sin embargo, lo interesante aquí es que el gobierno español no sólo incorporó estas competencias en su sistema escolar, sino que las evaluó para crear otra vez una jerarquía que prioriza unas encima de otras. La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de calidad educativa (LOMCE) destaca la importancia de las competencias de comunicación lingüística y la competencia matemáticas y las competencias básicas en ciencia y tecnología, una decisión que parece apoyar el punto de vista que sostiene a lo largo del documento al elogiar las oportunidades otorgadas a la educación por las nuevas TIC (p. 8) y hacer hincapié en el aprendizaje de idiomas para razones profesionales y laborales (p. 8). Pero al escoger estas dos competencias lo que hace la ley es desvalorar las otras cinco, una de las cuales, aprender a aprender, a mí me parece la más importante al abordar todas las otras. Aprender a aprender no se enfoca en un ámbito específico de conocimiento, sino en dotar al alumnado de las herramientas que necesita para seguir el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. La comunicación lingüística y la competencia matemáticas y las competencias básicas en ciencia y tecnología son competencias que los alumnos empezarán a desarrollar en el colegio y en el instituto, pero que deberían también seguir desarrollando para siempre, por ejemplo aprendiendo idiomas nuevos a través de viajar o métodos matemáticos nuevos al organizar sus propias finanzas. Pero este modelo de aprendizaje de toda la vida nunca existirá si los alumnos no saben llevar el proceso fuera del aula, y por eso se quedarán estancados en el momento de salir de sistema formal.

Otra directiva de la UE es el Marco Común Europea de Referencia para las Lenguas (MCERL), un sistema que intenta regular la enseñanza de idiomas en Europa a través de descriptores de nivel comparables en todos los países. España adoptó este sistema al proponer que todos los alumnos deberían llegar al nivel B1, ‘usuario independiente’, de su primera lengua extranjera al terminar el bachillerato.  Sin embargo, lo que priorizan los descriptores de la MCERL es la capacidad que tiene el usuario de cumplir tareas en la lengua extranjera, lo que ‘puede hacer’ en vez de lo que sabe (Consejo Europeo, 2001), un vocabulario que no aparece igual en los objetivos españoles de la educación secundaria obligatoria (ESO) y el bachillerato según la LOMCE. El objetivo para la ESO es poco específico, pidiendo que el alumnado sepa comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma apropiada,  una propuesta que, además de no especificar para cuáles situaciones intenta ser ‘apropiada’, parece poco probable con las tres horas cada semana dedicadas a la primera lengua extranjera y las dos a la segunda hasta que se convierta en asignatura optativa en 3°ESO. Pero es en el objetivo general del bachillerato que se ve más diferencia al enfatizar la expresión con fluidez y corrección, centrándose en el uso correcto de vocabulario y gramática en vez de destacar la habilidad de utilizar el idioma en una gama amplia de situaciones y para resolver problemas distintos. De hecho, donde se ve más concordancia con los objetivos del MCERL es en el objetivo de la enseñanza de idiomas en los nuevos ciclos de Formación Profesional Básica, los cuales pretenden que el alumnado pueda comunicarse de manera oral y escrito en situaciones habituales y predecibles de la vida cotidiana y profesional. Este objetivo no menciona la precisión, pero sí enfatiza un uso apropiado para las necesidades futuras de los alumnos.

En conclusión, aunque el sistema educativo español oficialmente se forma a base de cuatro niveles de concreción curricular, es imposible separar esta jerarquía de las directivas de la Unión Europea, especialmente en el aula de lenguas extranjeras, una asignatura que es internacional por su propia naturaleza. Sin embargo, el sistema escolar español no sólo copia estas directivas tal cual, sino las modifica según sus propios objetivos, un proceso que revela mucho sobre las prioridades del estado.

Referencias Bibliográficas

Consejo Europeo (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Recuperado de https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf. 

 

Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Competencias Clave. Recuperado de https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html